أدرك الطهطاوي أن تقدُّم أوروبا في المجالات السياسية والاقتصادية والعلمية ما كان ليحدثَ لولا التقدُّم في مجال التعليم. ولمَّا كانت معرفةُ الناس محدودةً بأنواع التعليم في الغرب، فقد حَرَص الطهطاوي على أن يوضِّح ذلك في «تخليص الإبريز» مبينًا لقُرائه الموضوعاتِ الأساسيةَ في التعليم الأوروبي. وقد لفَت نظرَه اتساعُ نطاق التعليم ليشملَ الذكور والإناث على حدٍّ سواء، وعبَّر عن إعجابه بحيوية النظام التعليمي الفرنسي، وإقبال العلماء على العلوم الحديثة التي تفرَّغوا لدراستها (1). وذكَر أن العلماء عندهم يُلِمُّون بمختلف العلوم، ويتخصَّصون في واحدٍ منها يتبحرون فيه، يكتشفون المواقع الجديدة، وميَّز بين العالِم والمعلِّم والمؤلِّف؛ فالمعلِّم والمؤلِّف ليس بالضرورة عالمًا، كما لاحظ أن العلماء ليسوا من رجال الدين؛ فللعلم مجالاته وللدين مجاله (2).
وقارن الطهطاوي بين حال العلم عند الغرب وحاله في المدارس الكبرى بالعالم العربي، كالأزهر والمسجد الأموي بدمشق وجامع الزيتونة بتونس؛ حيث يُركز الاهتمام على العلوم النقلية التقليدية وعلوم اللغة العربية والأدب، على حين يتم التركيز عند الفرنسيين على العلوم الطبيعية التي تتقدَّم باطراد؛ فلا يكاد يمُر عامٌ دون أن يتوصل العلماء إلى اكتشافاتٍ جديدة (3).
ووصف الطهطاوي — بإعجابٍ شديدٍ واضح — الحياة العلمية عند الأوروبيين مقارنةً بما كانت عليه الحال في العالم الإسلامي، فذكَر أن العلماء لا يتوقَّفون عن طلب العلم فور إنهاء دراستهم النظامية، بل يعتبرون تلك الدراسة بدايةً على طريق المعرفة؛ فليست مهمة العالم أن ينقلَ ما تلقَّنه من معرفة إلى تلاميذه كما حصَّلها (على نحو ما كان معروفًا في العالم الإسلامي) ولكن ليتخذَ من تلك المعرفة نقطةَ انطلاقٍ يضيف إليها، ويعدِّل منها، وَفْق ما يهتدي إليه عن طريق البحث والدراسة. وعدَّ ذلك الحرصَ على البحث الدائم في مجال العلم سببًا في ثراء أوروبا، الذي تحقَّق عن طريق التبحُّر في العلم (4).
وأبدى الطهطاوي اهتمامًا ملحوظًا بالتعليم العالي، وقدَّم وصفًا تفصيليًّا له، واهتم اهتمامًا كبيرًا بالموضوعات التي كان يتمُّ تدريسُها في المدارس الغربية فاق اهتمامه بتنظيم إدارة التعليم، ورأى أن تقدُّم التعليم في الغرب يعود إلى عاملَين؛ ميل الأوروبيين الطبيعي للمعرفة وشعورهم الدائم بالرغبة في البحث والدراسة، والعامل الآخر دَور الحكومة في تشجيع البحث وضمان حرية العمل للعلماء. وقد لعب العامل الأول دورًا هامًّا في حياة الغرب العقلية، بينما ساهم العامل الثاني في تطوُّر التعليم (5).
وبهذا الوصف لأحوال العلم والمعرفة في الغرب قدَّم الطهطاوي مفاهيمَ جديدةً للتعليم والمعرفة، فأكَّد أن التعليم الإسلامي التقليدي لم يكن تعليمًا عمليًّا قادرًا على تلبية حاجات المجتمع الحديث؛ فهناك علومٌ كثيرةٌ مهمَلة أهميتُها، كالطب، والفلك، والاقتصاد، والجغرافيا، والتاريخ، والفيزياء، والرياضيات، وغيرها، تحتاج إلى الدراسة، وتكوين العلماء المتخصِّصين فيها؛ فالتخصُّص في علمٍ بعَينه يفتح طريقَ التقدُّم على طريق المعرفة، ويؤدِّي إلى إثراء الأمة، ويحقِّق للمجتمع الرخاء والرفاهية (6).
وذهب الطهطاوي إلى أن التقدُّم الحضاري لا يتحقَّق إلا بتحقيق التقدُّم في العلوم والفنون، التي يُصيبها الركود في الأممِ الأقلِّ حظًّا من الحضارة. ولمَّا كانت المعرفة هي السبيل للرُّقي الحضاري، وجب على الحكومة أن تتولى تشجيع التعليم ورعاية العلماء (7). كما يجب على الحكومة أن تضمنَ حرية النشر وتحرِّم تقييدها بأي سبيلٍ من السبل؛ لأن تداول المطبوعات يوسِّع دائرة الحضارة، ويشجِّع العلماء على تأليف الأعمال الهامة وإتاحتها للقُراء (8). كما يجب على الحاكم أن يشجِّع العلماء بإغداق المِنَح والهِبات لهم إذا كان ينشُد تحقيقَ التقدُّم لبلاده؛ لأن ذلك يساعد على التنافس في العلم والبحث، ويؤدي إلى رُقيِّ العلوم والآداب، ويضمن استمرارَ العمل على تطبيق ثمار البحث العلمي على المجتمع (9).
ورأى الطهطاوي أن التعليمَ ضروريٌّ للإنسان كضرورة الخبز والماء. ولمَّا كان الإنسان يتميَّز بميزة العقل التي جعلَته يفضُل جميع الحيوانات، فإن عليه أن يتعلَّم كيف يفكِّر. وقد أطلَق الطهطاوي على القدرة اللغوية والفكرية عند الإنسان اصطلاح «الناطقية» وشرحه على النحو التالي: «منَحَه الله سبحانه وتعالى قوة الكلام، وخصَّه بقوة الفكر والفهم والإفهام، ليُدرِك ما في الأشياء التي حوله من المشابهة والمباينة، ويعرف النِّسَب بين الأشياء الخفية والمُعايَنة.» ويجعل الطهطاوي القدرة اللغوية والفكرية عند الإنسان مقومًا أساسيًّا لتكوُّن المجتمع البشري والحضارة الإنسانية، فيقول: «لو لم يكن الإنسان مخلوقًا للتأنس مع إخوانه، والاجتماع مع أقرانه، ليضع معهم هيئةً اجتماعية، وحالةَ عمرانٍ تمدُّنية، لم يكن لتخصيص الحكمة الإلهية له بصفة الناطقية كبيرُ مزيَّة» (10).
ولما كان التعليم حجَر الزاوية في بناء الحضارة وتقدُّمها، فقد رآه ضروريًّا لجميع المواطنين دون تمييز، فيقول: «حُسن تربية الآحاد ذكورًا وإناثًا، وانتشار ذلك فيهم، يترتَّب عليه حُسن تربية الهيئة المجتمعة، يعني الأمة بتمامها؛ فالأمة إذا حسُنَت تربية أبنائها، واستعَدُّوا لنفع أوطانهم، هي التي تُعد أمةً سعيدة، وملةً حميدة» (11).
ورأى الطهطاوي أن يكون هدفُ التعليم بناء الشخصية، وليس مجرد حشو الأذهان بالمعلومات؛ فيجب أن يتضمَّن المعرفة بالصحة البدنية، والعائلة وواجباتها، وقواعد السلوك العام، وفوق كل ذلك الوطنية التي تحرِّك الإنسان لبناء مجتمعٍ متحضر (12)؛ فعلى الحكومة أن تتخذ من التعليم أداةً لتكوينِ عقلية الشباب – ذكورًا وإناثًا – بما يتفق مع أحوال الأمة ونظامها الاجتماعي (13).
وقد قضَى الطهطاوي معظم حياته معلمًا ومنظمًا للتعليم والمدارس، وكان لديه رؤيةٌ واضحة عما يجب عمله، ووضَع أفكاره التربوية في كتابه «المرشد الأمين»، فرأى أنه يجبُ أن يتم ربط التعليم بحاجات ومشكلات المجتمع(14)، وأن يكون التعليم الابتدائي عامًّا وموحَّدًا للجميع ذكورًا وإناثًا دون أي تمييز، باعتباره المصدرَ الأساسيَّ للمعرفة العامة(15)، وأن يكون التعليمُ الثانوي رفيعَ المستوى لا يُقبل به إلا الطلاب ذوو الكفاءة والتميز، أما مَن لا تؤهِّلهم قدراتُهم للالتحاق بالتعليم الثانوي، فيتمُّ تدريبُهم على حِرفةٍ أو صناعةٍ معيَّنة (16). أما التعليم العالي فيجب أن يكونَ مقصورًا على القادرين من أبناء الذوات (الأرستقراطية). ويعبِّر عن ذلك بقوله: «درجة العلوم العالية المعدَّة لأرباب السياسات والرئاسات، وأهل الحل والعقد في الممالك والحكومات، فإنه ينبغي أن يقتصدَ في تعليمها والتضييق في نطاقها، أن كل من طلَب الاشتغال بالعلوم العالية لا بد من أن يكون صاحب ثروة ويسار (17).»
ورغم أن الطهطاوي أقرَّ حق المواطنين جميعًا في التعليم الابتدائي والثانوي دون تمييزٍ على أسسٍ اجتماعية أو نوعية، إلا أنه جعل التعليم العالي مقصورًا على النخبة، ولكنه كان أول مفكِّر عربي يطالب بإتاحة التعليم العام للبنات، وجعله مقياسًا لدرجة تحضُّر الأمة (18).
وفي اتساقٍ تام مع فكرة أن يتخذَ التعليم منطلقًا عمليًّا من أجل منفعة المجتمع، وضع الطهطاوي برامج الدراسة في التعليم العام، فرأى أن تتضمَّن المرحلة الابتدائية القراءة، والكتابة، والقرآن الكريم، والرياضيات، والهندسة، والنحو (19). إلى جانب الرياضة البدنية، وبعض أنواع التدريب المهني (20)، وبالنسبة للتعليم الثانوي تتضمَّن برامج الدراسة الرياضيات، والجغرافيا، والتاريخ، والفلسفة، والأحياء، والفيزياء، والكيمياء، والإدارة، والزراعة، والإنشاء، والخطابة، وبعض اللغات الأجنبية (21). وذكَر أن التعليم العام يجب أن يُحيطَ الطلاب بمبادئ الشريعة الإسلامية والقانون المدني والإجراءات الإدارية، حتى يكون الطلاب على وعيٍ تامٍّ بما لهم من حقوقٍ وما عليهم من واجبات (22).
واعتبَر الطهطاوي الدينَ من الأسس الروحية للحضارة، التي يجب أن تُوضَع في مناهج التعليم العام، فرأى أن التعليم الديني يمثِّل حجَر الزاوية في تكوين الأخلاق والسلوك السوي، ويتضمَّن منهج الدين القرآن والسنة والفقه (23)، وأكَّد أن الأمور التي قرَّرها الدين لا تخضع للتفكير العقلي؛ لأن الدين يتولى تحديد إطار السلوك الإنساني (24)؛ ومن ثَم فتدريس الدين بالمدارس ضروري على طريق طلب الحضارة؛ لأن الإسلام يستطيع أن يَبْنيَ حضارةً عظيمة؛ لأن الإسلام معيارُ الحضارة، فيجب أن يكون أساسيًّا في التعليم (25).
هذا الموقفُ من تعليم الدين وقواعد السلوك الأخلاقي كان من نقاط الاختلاف بين فوكوزاوا والطهطاوي، أما نقاط الخلاف الأخرى فهي استقلال التعليم، والفصل بين التعليم والسياسة، وتأكيد الاستقلال الفردي كهدفٍ للتعليم، واستخدام اللغة الأجنبية كأداةٍ للتعليم؛ فقد كان موقف فوكوزاوا من تلك الأمور راديكاليًّا صارخًا، بينما كان موقف الطهطاوي توفيقيًّا معتدلًا؛ فموضوع الدين في اليابان ليس على تلك الدرجة من الأهمية التي نشعُر بها نحن في العالم العربي والإسلامي. كما أن الطهطاوي كان يَدين بكلِّ ما حقَّقه على صعيد العلم والمكانة والثروة للدولة ولولي الأمر (26)، على عكس فوكوزاوا الذي كان رجلًا عصاميًّا مستقلًّا.
غير أن فوكوزاوا والطهطاوي كان لهما موقفٌ محدَّد من المعرفة الغربية، باعتبارها أساسَ التعليم، كما دعا كلٌّ منهما إلى تحقيق التوازن في برامج التعليم بين العلوم الطبيعية والعلوم الإنسانية والاجتماعية، واتفَقا على أن التعليمَ والمعرفةَ الحديثة هما مفتاح الطريق إلى الحضارة، وأن العلم والتعليم يجب أن يحظيا برعاية سلطة السيادة في الدولة (الإمبراطور في اليابان وولي الأمر في مصر)، كما اتفَقا في أن يكونَ التعليمُ العالي نخبويًّا، ولكن الطهطاوي كان أكثر ليبراليةً وتقدمًا من فوكوزاوا فيما يتعلق بتعليم البنات.
..........................................
(1) Abu-Lughod, Arab Rediscovery, pp. 115–17.
(2) الطهطاوي، تخليص الإبريز، ص 115.
(3) نفس المرجع والموضع.
(4) Abu-Lughod, p. 118.
(5) Ibid., pp. 119-20.
(6) الطهطاوي، مناهج الألباب، ص 34؛ المرشد، ص 63، 78–80.
(7) الطهطاوي، تخليص الإبريز، ص 9.
(8) الطهطاوي، المرشد، ص80، و125.
(9) الطهطاوي، مناهج الألباب، ص 147-148.
(10) الطهطاوي، المرشد، ص43.
(11) نفس المرجع، ص 8.
(12) Hourani, Arabic Thought, p. 78.
(13) الطهطاوي، مناهج الألباب، ص 12.
(14) الطهطاوي، المرشد الأمين، ص6.
(15) المرجع السابق، ص62.
(16) المرجع السابق، ص64.
(17) المرجع السابق، نفس الموضع.
(18) محمود فهمي حجازي، أصول الفكر العربي الحديث، ص 101–103.
(19) الطهطاوي، المرجع السابق، ص62.
(20) الطهطاوي، مناهج، ص45.
(21) الطهطاوي، المرشد، ص28.
(22) الطهطاوي، مناهج، ص65.
(23) الطهطاوي، المرشد، ص61.
(24) المرجع السابق، ص61-62.
(25) المرجع السابق، ص124.
(26) مُنِحَ الطهطاوي مساحاتٍ من الأراضي الزراعية في عهد محمد علي وإسماعيل حتى أصبح واحدًا من كبار المُلاك، انظر: رءوف عباس حامد، النظام الاجتماعي في مصر في ظل الملكيات الكبيرة، القاهرة، 1973م.
